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ESTUDIOS SOBRE

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICA ANDALUZA

EN EL AULA

Jerónimo de las Heras Borrero

Pedro Cabonero Cano

Alberto Costa Olid

Manuel Martín Cid

Valentín Torrejón Moreno

(Eds.)

LA MODALIDAD LINGÜÍSTICA ANDALUZA

EN EL AULA: POR DÓNDE EMPEZAR

Jerónimo de las Heras Borrero

El gran interés –incluso, entusiasmo– que, en la actualidad,

despiertan los temas dialectales, el estudio y descripción de las

distintas modalidades de habla, de los diferentes dialectos que

configuran el mapa lingüístico de España, tanto en su génesis como en

su posterior desarrollo, hace que se multipliquen los libros y/o

artículos que los estudian desde muy distintos puntos de vista – y el

dialecto andaluz, la modalidad lingüística andaluza, obviamente, no ha

sido una excepción – ya sean tratados generales, ya sean monografías

específicas sobre aspectos concretos fonéticos, gramaticales y/o

léxicos. En cambio, son menos abundantes los que abordan el

tratamiento de los distintos dialectos en el aula, apenas hay

publicaciones –salvedad hecha de las Actas de las 1 as y 2 as Jornadas

sobre la Modalidad Lingüística Andaluza en el aula– que consideren

el planteamiento del habla andaluza en la clase, pese al

reconocimiento explícito que de ello se hace en los distintos decretos

de enseñanza de nuestra Comunidad, sobre todo cuando alude al

“conocimiento y utilización correcta del habla andaluza como

vehículo expresivo propio en la comunicación habitual propiciando el

respeto y valoración de la misma” (CEC, 1991, pág. 4028); más aún,

apenas hay publicaciones que planteen la temática de la metodología,

de la didáctica de la Lengua –en cualquiera de sus contenidos

(comunicación oral, lectura, ortografía...)– a partir de las modalidades

lingüísticas. Sin embargo, los decretos de enseñanza de nuestra

Comunidad establecen que “el propio discurso del alumno ha de ser el

punto de partida y la referencia constante para el tratamiento de los

contenidos, que debe llevar a los alumnos a un conocimiento

progresivo del idioma, a la valoración y uso de la modalidad

lingüística andaluza, a un dominio adecuado del vocabulario y a una

utilización creativa de la lengua” (CEC, 1992, pág. 4057).

Todo esto –unido a otros problemas que, también, está sufriendo el

profesorado, y que no vienen, ahora, al caso-, ¡ qué duda cabe!, está

creando cierta inquietud en algunos; indiferencia, en los más, al

contemplar cómo, hasta hace poco, por razones de la misma

legislación educativa vigente se combatía el uso del dialecto en la

escuela –“el sonido consonántico de “y” tiende a confundirse con el

de “ll”, lo que constituye el vicio llamado yeísmo”, se decía a los

escolares de 6º de EGB en su libro de Lenguaje (Prima Luce, 1982,

pág. 89)-. Este cambio –brusco, si se me permite la palabra–

experimentado, respecto a la consideración de los dialectos en el aula

–aunque, en verdad, fundamentado tanto epistemológica como

psicopedagógicamente, así como en la teoría curricular o concepción

sociológica del área de Lengua y Literatura– sólo entrará en las aulas,

una vez que haya sido asimilado por el profesorado; lo que requiere,

de una parte, un cambio en sus propias actitudes lingüísticas, y, de

otra, una capacitación profesional científica –lingüística y didáctica-

del profesor/a. Por ello, es mi intención, en esta ponencia, reflexionar

acerca de las actitudes y aptitudes del profesorado de nuestra

Comunidad –en los distintos niveles educativos- respecto al

tratamiento de la Modalidad Lingüística Andaluza en el aula.

Una lengua o una modalidad lingüística – tanto monta, monta tanto,

para el tema, aquí, objeto de nuestra consideración– es uno de los

componentes más importantes de la identidad cultural de un pueblo;

por ello, en los Decretos de enseñanza andaluces, se refiere que “los

alumnos han de apreciar las diferentes variedades lingüísticas, de

distintas comunidades hablantes o de distintos grupos sociales de la

Comunidad Andaluza” (CEC, 1992, pág. 4054). Y es que los grupos

humanos –aunque, a veces, se olvide– se solidarizan internamente y se

diferencian de los demás, entre otras cosas, por la manera de

comunicarse, por la forma de hablar. En este sentido, las modalidades

regionales de una lengua, cuanto más diferenciadas están del resto,

más aglutinan en su seno las tradiciones y el sentir del grupo social,

llegando a reflejar incluso mejor su propia cultura.

La nuestra –la Cultura Andaluza, y no digamos el habla– es ya un

lugar común, se ha visto sometida a grandes presiones, se ha

infravalorado. Ha habido, incluso, en los últimos decenios, como un

profundo desprecio por todo lo andaluz, identificado durante la

Dictadura con lo peor de lo folklórico, en el sentido más peyorativo

del término, por eso en el Decreto 105 / 1992, por el que se establecen

las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en

Andalucía, por ejemplo, se establece que “la cultura andaluza estará

presente en las diferentes áreas a lo largo de la Educación Primaria”;

en idéntica dirección y sentido, van los restantes decretos. Con la

entrada –si es que, en realidad, llega algún día– en las aulas de estos

nuevos planteamientos, esperamos que el panorama empiece a

cambiar. No obstante, desde hace algunos años –aunque, tal vez de

forma más insistente en esta década y finales de los ochenta-, se viene

teorizando –entre la expectación de algunos y la sonrisa contenida de

otros muchos– sobre la existencia de una modalidad lingüística

andaluza, del andaluz como forma expresiva y de su papel en el

aprendizaje lingüístico del niño, fruto de todo ello ha sido su plena

inclusión – pero, ¿en las aulas también?– en los distintos decretos de

enseñanza –Área de Lengua y Literatura– de nuestra Comunidad.

Nos encontramos, en efecto, ante un nuevo renacimiento lingüístico,

ante un nuevo resurgir del habla andaluza, y la escuela, la institución

escolar, no puede seguir, como, en general, viene sucediendo hasta

ahora, desconociéndolo (o, al menos, no considerándolo), pues, en

Lenguaje, hay que enseñar también para el lenguaje de la vida, del

entorno vital del alumno, no un lenguaje aséptico y extraño al niño; en

definitiva, para desarrollar no un lenguaje del pasado sino entender los

mensajes del presente y del futuro.

La escuela, las aulas, no pueden seguir ignorando –sobre todo, en

Lenguaje– la interrelación existente entre la persona y el medio en el

que se desenvuelve, desconociendo el entorno sociolingüístico y

cultural de los alumnos y alumnas. Entendemos que estos elementos

han de ser ordenados en relación a la adquisición del lenguaje del

niño, ya que “el discurso de los alumnos y alumnas ha de suponer el

punto de partida y la referencia constante en el proceso de enseñanza y

aprendizaje” (CEC. 1992. pág. 4055). Llegamos todavía más lejos: la

escuela necesita vitalizar (evidentemente en un mayor grado de

profundización de lo hecho hasta el momento) los contenidos

culturales y lingüísticos a partir del medio. Ello conlleva, claro está,

incorporar –como hacen los distintos decretos de enseñanza de nuestra

Comunidad– al curriculum del Área de Lengua y Literatura el

lenguaje de la propia comunidad. En nuestro caso, obviamente, la

Modalidad Lingüística Andaluza que los alumnos y alumnas habrán

de “reconocer, apreciar y usar correctamente desde una valoración

positiva de los modos de expresión propios” (CEC, 1992, pág. 4055).

Por eso, el maestro, el profesor, lejos de seguir, como, en general, ha

estado ocurriendo hasta este momento, de espaldas a la realidad

sociolingüística de sus alumnos, debe dar respuestas a esas diferencias

lingüísticas, a esas peculiaridades dialectales, ya que “se trata, en

definitiva, de la enseñanza de la lengua materna en Andalucía” (CEC,

1992, pág. 4053), si, de verdad, quiere ayudar a los niños bidialectales

a conseguir su plena posesión lingüística. El profesor Renzo Titone se

pregunta al respecto: “¿Puede considerarse bilingüe una persona que

emplea la lengua oficial junto a un dialecto regional? Aunque desde el

punto de vista lingüístico pueda considerarse diferente, desde el punto

de vista psicológico los mecanismos del usuario pueden ser idénticos”

(TITONE, R., 1976, pág. 16). Ciertamente, son para reflexionar las

anteriores palabras; deseamos, para bien de nuestros niños y niñas

andaluces, que, algún día, sean tenidas en cuenta.

A estas alturas de la ponencia, abordaremos ya su parte central: las

actitudes y aptitudes del profesorado ante el tema de “el habla

andaluza en el aula”, y lo hacemos sin ambages. En verdad, puede

cambiar la didáctica, los recursos metodológicos, pero sin el

convencimiento, sin la participación, sin la capacitación incluso del

profesorado, ello no sería posible, pues quedaría, como tantos y tantos

nuevos planteamientos metodológicos, convertido en papel mojado, en

barca sin rumbo, porque, como escribe Norman Goble, “la única

forma realmente efectiva de introducir nuevas orientaciones en la

escuela y de asegurar nuevos resultados es el promover un cambio en

la función del profesorado” (GOBLE, N., 1980, pág. 38), ya que, “no

puede esperarse que reforma alguna tenga éxito a menos que sea

plenamente comprendida, totalmente aceptada y efectivamente

implementada por los profesores. Un compromiso serio de los

profesores y de sus organizaciones profesionales en la concepción,

planificación y administración de las innovaciones es, por tanto, no

sólo filosóficamente deseable, sino prácticamente necesario, y el

desarrollo de la competencia por parte de los profesores para

desempeñar esta función es igualmente un necesario objetivo de

perfeccionamiento en la educación del profesorado” (GOBLE, N.,

1980, pág. 19); en otras palabras, en las actitudes y aptitudes de los

docentes. Entiendo, con Guillermo Rojo, por actitud lingüística

“aquella que se relaciona, de cualquier forma, con el empleo

de determinadas lenguas, dialectos, variedades o variantes lingüísticas en

situaciones sociales diversas” (ROJO, G., 1981, pág. 131).

El maestro, en el aula, ha de tener presente, ante todo, que un grupo

social –en este caso, el que forman sus alumnos y alumnas andaluces–

contribuye a definir la personalidad de sus miembros por el lenguaje

y, al mismo tiempo, que la escuela ha de desempeñar un importante

papel en el desarrollo de la lengua oral del niño, que “debe plantearse

en Andalucía desde la perspectiva de la modalidad lingüística propia,

siendo una enseñanza prevista en la programación, organizada y

sistemática” (CEC, 1992, pág. 4058). El maestro, en consecuencia, ha

de tener presente que el niño está inmerso, en un contexto

sociolingüístico concreto, entorno que no puede ser ignorado –por

propio mandato legal– a la hora de abordar la enseñanza de la lengua

oral en nuestros centros escolares.

En consecuencia con ello, el maestro de niños bidialectales debe

ofrecerles un programa que les dé la posibilidad de lograr -desde su

propia modalidad de habla- su plena capacitación lingüística, y no

estar continuamente corrigiéndolos porque no hablan correctamente,

ya que esto afectará negativamente a su aprendizaje de la lengua, al

desarrollo de las propias destrezas comunicativas. Además, como

afirma Ollila, "no hay evidencia de que la corrección del lenguaje

produzca un efecto positivo en él"; por el contrario, "... es importante

que el profesor estimule al niño a usar su propio lenguaje como base

para el lenguaje hablado" (OLLILA, LL., 1981, págs. 59 y 56).

Conviene, asimismo, tener cuidado en no augurar o predecir

resultados bajos. Es básico que los niños enfoquen con optimismo sus

posibilidades lingüísticas y que los maestros, profesores de lengua de

escolares andaluces, crean en ellas. No se nos oculta, tampoco, que,

entre muchos docentes, están vivas, todavía hoy, las palabras de

Knapp: "the majority of teachers have negative attitudes about the

speech of dialect speakers, attitudes which are shared by the general

pubilc and are based on false assumptions about the nature of

nonstandard dialects" (KNAPP, M., 1975, pág. 231).

•

Tiene, a este respecto, especial importancia que el maestro de niños

bidialectales -el escolar andaluz- se sensibilice con los valores

culturales de los alumnos que enseña, con su forma de expresarse,

pues, como dice Stever, "when children´s spontaneous expressions are

shown to be of value in the classrom, the children gain possitive

attitudes toward themselves and toward learning" (STEVER, E., 1980,

pág. 50); que acepte, en definitiva, el lenguaje de los niños tal cual es,

y que, como, acertadamente, recoge Ching, "no se acerque a los niños

con falsas ideas o conceptos erróneos" (CHING, D., 1984, pág. 12).

Mejor aún, "valorarán las diferencias lingüísticas -añaden Miret y

Reyzábal- como una importantísima aportación cultural" (MIRET, I. Y

REYZÁBAL, Mª V., 1990, pág. 11).

•

Consecuentemente, los maestros han de enfrentarse con las

repercusiones que de tal situación escolar se derivan. No sólo han de

acometer cuestiones generales, tales como los ámbitos que consideran

adecuados para el dialecto andaluz, si debe convertirse o no en la

modalidad lingüística empleada por todos en cualquier circunstancia,

sino que han de enfrentarse todos los días –pese a la práctica

inexistencia de orientaciones didácticas y/o materiales específicos-

con el tratamiento escolar de dicho tema, si quieren cumplir lo

preceptuado en los distintos decretos de enseñanza de nuestra

Comunidad. Por otro lado, hay que tener en cuenta, que gran parte de

los que hoy son maestros y/o profesores han experimentado en carne

propia una enseñanza que negaba todo valor a la modalidad lingüística

que, habitualmente, empleaban. Y, como decía el filósofo, “Natura

non fit per faltus”; en otras palabras, para que se produzca el cambio

de estrategias didácticas en el aula, no es suficiente el cambio de los

discursos -esto es, de la legislación educativa-, se requiere también

un cambio en las actitudes del propio profesorado.

•

Con respecto a las aptitudes, es decir, a la capacitación del profesor

–que debe ser equivalente para todo el profesorado, v.g.: Finlandia

allá por 1970 instituyó un cuerpo único de enseñantes para Primaria y

Secundaria-, estamos de acuerdo con Ching cuando señala que “hay

cierto número de necesidades especiales y problemas de aprendizaje

de los que el maestro debe ser consciente si va a guiar con efectividad

a unos niños bidialectales hacia el éxito escolar” (CHING, D., 1984,

pág. 10), tales como

•

- valoración de la variedad sociolingüística del alumno. Esto

implica, obviamente, el conocimiento de la modalidad lingüística

andaluza, así como de su riqueza y variedad, por parte del

maestro/a y/o profesor/a.

•

- enseñanza de la lengua dentro de un enfoque comunicativo y

método dialectal, sustitutos del enfoque basado en el aprendizaje

gramatical y metodología tradicional.

•

- aprendizaje de la comunicación –comprensión y expresión–

oral en el aula con una metodología científica: modelo modular y

método dialectal.

•

- “entender el proyecto educativo y/o curricular de centro como

el eje vertebrador del qué y cómo enseñar –en este caso, el

contenido “comunicación oral”– en las aulas de nuestros centros

escolares” (HERAS, J., 1996, pág. 37).

•

- “incluir en el “programa de Lengua” modelos lingüísticos

variados, para hacer posible que los alumnos y alumnas puedan

comprender cuando le hablan en otros dialectos de su misma

lengua, así como poder expresarse en la variedad estándar que

habrán de dominar productivamente” (HERAS, J., 1996. pág. 39).

•

- necesidad, por último, de una didáctica de la diversidad

lingüística en el aula, con el fin de transmitir y promover en los

escolares una actitud de respeto, consideración y valoración hacia

todas las lenguas y hacia todas las modalidades que supere el

modelo monolingüístico y uniformante anterior.

Además, como subraya Hendrick, “el maestro debe ser buen

conocedor de las diferencias dialectales que existen entre él y los

niños que tiene a su cargo” (HENDRICK, J., 1990, pág. 99). En este

sentido, no se nos culta que algunos maestros –quizás, demasiados–

carezcan de una preparación adecuada. En efecto, demasiados

maestros carecen de preparación adecuada para comprender o aceptar

estos valores culturales diferentes (ZINT, M., 1970). Es preciso, pues,

que el maestro adquiera –como hemos señalado antes– un

conocimiento riguroso, y en profundidad, de la modalidad lingüística

andaluza, con el fin de, tras analizar el habla del niño, poder darse

cuenta de las divergencias entre su habla materna y la lengua de la

escuela, así como de las posibles interferencias de sonidos y

estructuras. La adquisición de este conocimiento, apostilla Ching,

“puede ayudar al maestro a comprender las dificultades prácticas y

guiar al niño con mayor efectividad” (CHING, D., 1984, pág. 10).

El maestro, finalmente, ha de tener presente que, antes de planificar

y montar una programación de enseñanza de la lengua oral para

escolares andaluces, debe considerar los conocimientos lingüísticos de

sus alumnos, su dominio tanto activo como pasivo de la lengua. Tiene,

asimismo, que reunir datos acerca del patrimonio cultural del niño, su

base de conocimiento y experiencia.

Todo ello, si quiere que su enseñanza de la lengua sea

verdaderamente eficaz, tiene que observarlo, considerarlo; tiene, en

resumen, que quedar reflejado en su planteamiento, en su

metodología. Para lo cual, el docente, desde el principio, habrá de

orientarse hacia las realidades lingüísticas de los individuos, de sus

educandos. Es importante que “el profesor de estos niños conozca y

comprenda su ambiente hogareño, así como las deficiencias y

carencias lingüísticas que se puedan originar en él, de manera que

pueda adaptar su metodología a las necesidades individuales del

alumno y desarrollar los aspectos que convertirán la experiencia

escolar del niño en algo estimulante y gratificante” (CHING, D., 1984,

pág. 16), dada “la necesidad de la adecuación de la enseñanza a la

situación social y psicosocial de los beneficiarios de la misma”

(VILLENA, J. A., 1996, pág. 72).

El tema de la modalidad lingüística andaluza en el aula no es tanto,

como hemos podido comprobar cuestión de un nuevo curriculum, de

unos nuevos decretos de enseñanza, cuanto de actitud y aptitud del

profesorado para llevar a cabo en el aula lo que, en los mismos, se

contiene. En mi opinión –y a las pruebas me remito-, su entrada en las

aulas no se impone por decretos ni órdenes –recordemos, a este

respecto, las palabras del maestro Domínguez Ortiz: si toda la fuerza

de un Estado centralizado no impidió que las modalidades del habla

andaluza prosiguieran su evolución con todo rigor, ¿qué posibilidad

existe de que un gobierno andaluz consiguiera imponerla?”

(DOMÍNGUEZ, A., 1983, pág. 148)– sino que está incrustado en la

misma formación profesional del docente. Urge, en este sentido, un

replanteamiento global de la profesionalización científica –lingüística

y/o didáctica– de todo profesor que vaya a ejercer en Andalucía, de

todo profesor/a de niños y niñas andaluces, al tiempo que un reciclaje,

en profundidad, del profesorado en activo, en el que se aborden los

aspectos lingüísticos y didácticos de la Modalidad Lingüística

Andaluza, el tratamiento de nuestro dialecto en la escuela, ya que,

“con la aplicación de la LOGSE, todo lo que, actualmente, tiene que

ver con la enseñanza de la lengua –especialmente, oral– en el aula

está, no sólo en nuestra Comunidad, sino también en todo el Estado,

en pleno proceso de cambio y replanteamiento metodológico. Ya han

pasado – afortunadamente, por cierto –los tiempos de los

dogmatismos y de las metodologías– panaceas, de una parte, así como

la época de los planteamientos uniformantes en la enseñanza de la

lengua oral, de otra, reconociéndose, de modo explícito, el papel de

las variedades dialectales, de las modalidades lingüísticas, en la

adquisición de la lengua por parte de los niños y niñas. Por eso, desde

hace algunos años, profesores y lingüistas de la región, que apostamos

por una enseñanza de la lengua española, en nuestras aulas, desde su

diversidad, estamos trabajando y dispuestos a demostrar que si existe

una modalidad lingüística andaluza (hecho éste que ningún lingüista

discute), es necesaria una enseñanza diferenciada de la lengua en

nuestra Comunidad también” (HERAS, J., 1996, pág. 40). Para ello, es

preciso, además, contar con un profesorado convencido, por un lado, y

capacitado, por otro; o como señala Goble, de “un profesorado

identificado con su arte, y empeñado por llevar a cabo con éxito su

cometido” (GOBLE, N., 1980, pág. 31), lo que requiere, obvio es, la

actitud y aptitud necesarias.

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BIBLIOGRAFÍA

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